日本の授業研究は、海外の教育研究者から高く評価されてきました。教師同士の研修によって、授業力や生活指導力、学級運営力が支えられてきた日本の状況は、諸外国にモデルとされるようになっています。例えば、学校の同僚同士で研修を行う習慣がなく、個人主義が徹底しているアメリカでも、近年は日本に倣って導入が進められています。
　 ところが、近年、日本ではその状況が大きく変化しています。教員組合の研究集会や、また、全国各地で活発に実施されてきた自主的な研修サークルになかなか人が集まらず、参加者が固定される状況が見られるようになりました。サークルの運営の継続が危ぶまれているケースも少なくないようです。
　 その要因には、教師の参加意欲が減退しているだけでなく、世代間ギャップなどによって、誘い・誘われるという関係がうまくいっていないことや、サークルが閉鎖的な集団に見え、足を運ぶのがためらわれるという心理もあると思います。それでも、やる気のある教師は休日に参加しますが、たいていは日々の仕事に精一杯で参加できないのが現実です。
　 一方、文部科学省や自治体ごとの指定校研究は盛んに行われていますが、率直に言って、現場の教師にはあまり歓迎されていないものも多いと思います。教育現場が多忙であり、制度自体の形骸化によって、参加してもメリットが少ないという要因があります。実際、せっかくの授業研究なのに、研究授業後の協議会では、「役に立ちました」「良い授業を見せてもらいました」といった慰労を表す発言ばかりが続き、改善のための議論が行われないケースがたびたび見られます。
　 授業者にも、あるテーマを追究するために研究に臨む、という意識は希薄です。授業研究を発表会のような場と捉え、良い評価を受けることのみを意図して準備している印象を受けます。これでは、参観する教師が学ぶことがないと感じても仕方ありません。このように、多くの授業研究は教師が切磋琢磨する場として機能しているとは言い難い状況なのです。
　 教師が集団になると、「みんなで高め合う」力を発揮できる一方、悪くすれば「みんなでお茶を濁し合う」方向に進みかねません。後者の場合、授業研究で大した成果が得られないことはいうまでもありません。